一、课题提出

信息时代的来临给人们的生活、工作环境带来前所未有的改变，这种改变对教育活动同样产生巨大的冲击。识知(Knowing)的旨趣己经从可记忆和对信息进行复述转向能够发现并应用知识。这句话道破了社会转型下对于学习定位的转变，，社会对人才考量的标准已经发生转变，单方面接受、死记硬背式的学习不能契合个体与社会的需求，走向学习理解、有效迁移、批判式思维的深度学习正在得到正视并推行。

新一轮基础教育课程改革实施以来，课程改革的方向得到了普遍认同，课程改革的理念已经深入人心，中小学课堂教学发生了积极的变化，自主、合作、探究的学习方式与启发、讨论、参与的教学方式不断推广。但是，从总体来看，课程教学改革离教育规划纲要的要求、党的十九大关于立德树人的要求还存在一定距离。课程方案和课程标准的精神还没有完全落到实处；教与学的关系还没有调整到位，学生真正意义上的自主学习还没有完全实现；接受学习、死记硬背、机械训练的现象仍然存在。这些现象的存在，使化学学习处于一种浅显的、表层的状态，这将会影响学生对学科概念和学习过程的深入理解，影响学生运用知识发现和解决实际问题能力的提高，影响学生学习兴趣和学习态度的养成。课程教学改革的现状迫切要求我们探索促进学生深度学习的措施和方法。

2014年9月24日，教育部基础教育课程教材发展中心在北京市海淀区教师进修学校附属实验学校举办深度学习教学改进项目第一期研修班，标志着深度学习教学改进项目在中国大地进入本土化实践阶段。2015年4月，常州市进入该项目，笔者所在学校化学学科成为试点学科。2015年以来，我们在学校层面、片区层面、常州市层面开展了30多次深度学习教学改进的研讨与实践活动。每一次活动都围绕预设的主题，深入进行课标解读和教材分析，整合主题单元，设计教学活动，开发教学资源，并落实到课堂教学中去，形成主题教学序列，生成系列教学课例。

2016年5月，笔者成立了常州市中小学教学陈广余名教师工作室，在大市范围内招聘了十多位教育思想稳固、学科基础厚实，善学习、勤反思、肯吃苦、淡功利的中青年骨干教师，基于深度学习基本理念，反思当前初中化学教学中存在的问题，从学生认知特点、学科本质特征、学科教学规律等方面出发，从深度学习的引发条件、支持策略、学习评价等角度开展研究。工作室也因此成为热爱初中化学教育、乐于深度学习研究、期待专业成长的成员提供学习、研讨与实践的平台。

二、课题研究的价值与意义

1．深度学习

开展深度学习研究有利于克服传统教育方式形成的接受性学习习惯的弊端。当前的初中化学教育依然存在“唯学科知识教育”的片面性，重视学科知识的系统传授与静态概念性知识的掌握，不重视情境性动态知识的感悟及学科思维方式的训练与本真问题的解决，学习内容和学习评价过多地倚重课本知识。这种教育教学方式虽然能有效完成传递学科知识的任务，但却割裂了学科知识与现实生活的有机联系，学生作为学习者，在课堂上仅仅是知识的接受者和旁观者，难以参与到知识探究的过程中，也体会不到自主学习的乐趣和成就感，从而限制了学生的能力发展，致使他们主动思考、深入探究的心智投入度低，缺乏怀疑、批判与创新精神。传统教育方式遵循人本主义理念不够充分，也未能将学习者视为一个具有个性特征的活生生的人，由此而进行的课堂教育，是无法实现促进学习者全面而长远发展的目标的。

开展深度学习研究有利于弥补数字化时代带来的浅表化学习流弊。当下，现代信息技术的快速发展和网络的普及利用，带来了学习环境、学习资源和学习方式的改变，移动性数字化的微学习逐渐成为学习的新常态。数字化给学习带来便利的同时，也带来了学习缺乏深度的问题。游离于与学习无关的资源中，几乎是不假思索地接受和转发一些碎片化信息，形成多任务的信息查询、浅层次阅读现象，这样易导致注意力分散，甚至“学习迷航”或偏离学习目标的结果。这种学习的快餐化现象，潜移默化地影响着人们的学习心理和思维方式，学习者对知识信息的理解往往停留在浅表的感受层面，不能沉下心来研读所接触的内容、深入思考相关问题，自然也难以形成批判性思维能力，更谈不上知识的实质性迁移应用，长久以往容易造成文字感悟力低和抽象思维能力的弱化。

开展深度学习研究有利于满足知识经济时代对创生性学习的现实诉求。高度信息化背景下的知识习得以知识的创生与意义实现为目标，需要深度的理解和基于情境的价值考量与研判。学习不再是被动地接受知识的过程，而是作用于情境的信息深度加工与知识建构。传统的以接受定论性知识为主的积累式学习以及快餐文化下的浅表化学习，均以了解和掌握前人的知识为目的，主要涉及知识符号表征层面的学习，难以适应知识经济时代知识建构与创生的新要求。当今时代学会学习比掌握知识更重要。学习者需要具有善于思考、敢于质疑的学习品质和勇于创生、不断超越的探究精神及运用高阶认知技能开展深度学习的能力，以形成顺应社会发展的适应能力和竞争力。

2．课例研究

课例研究以改进教学、发展自我为直接目的，以在行动中学习、在行动中研究为主要方式，以教学设计——课堂观察——反馈会议——教学设计……为主要流程，以无穷活力悄悄地改变着教学研究的面貌，师生教学行动的面貌，乃至专业研究人员的面貌。

课例研究使教学研究回归真实的教学生活。当教学研究执着于寻求教学规律时，也便落入了冷冰冰的、符号化的科学世界。沉湎于科学世界的教学研究有意无意地遗忘了教学的现实生活世界。此时，教学研究就变为一种纯粹的知识游戏，不仅对改进现实的教学来说只能是隔靴搔痒，而且教学知识的非人性化也不断受到人们的诟病。课例研究超越了以往教学研究的单纯思辨和实验等方法，倡导教师深入真实的课堂，更直接地触及课堂教学的实际，揭示课堂教学的问题，因此它有能力引导教育科研回归到真实的教学实践中去，解决教学的实践问题。

课例研究为促进学生的学积累实践知识。课程与教学强调以人为本，促进每一位学生的发展。不了解学生的教学不可能是好的教学。教学研究必须联系学生的学习加以考察。课例研究以理解学生的学为中心，强调行动智慧的同时更强调行为的改进，因而有助于改变教师教学的习惯态度。当前，在教师与学生的交往中，总是存在着双方思路各异的异向交往。面对这种情况，教师应耐心地询问学生：你为什么会这样认为？你的想法从哪儿来的呢？这样，教师也便了解了不同学生自身的逻辑世界，知道了他们为何如此思考、为何这般行动。这样便为促进学生的学的积累了宝贵的实践知识。

课例研究有利于恢复教师的专业自主权。课例研究鼓励教师在自己的处境和实践中进行研究，这成为教师专业发展的起点，因为走上这条路便继续着新的假设和新的问题的探索。科查伦史密斯与利特尔说：因为教师的研究源自实践，并且因为它保存了教师自己的话语和分析，因而有潜力成为一种理解怎样从事教育事业的鲜活的方法，教师建构着他们的实践性知识和理论，而这些对教师专业自主权的恢复同时也是对教师从事教学研究的信心的恢复，课例研究由此引导教师走向一条自律的专业发展之路。在课例研究中，不仅是个体的教师成为教学研究的专家，教师群体亦超越学科、超越教室、超越学校成为当之无愧的教学研究共同体。

三、国内外研究现状、水平与趋势

1．深度学习

深度学习尚没有一个统一的定义，国内外研究者从不同角度对其进行了界定与研究。目前，研究中大致出现了深度学习的学习方式说、学习过程说、学习结果说，这三种理解方式也代表了深度学习发展的不同阶段。

在早期研究中，大多数研究者认为深度学习是相对于浅层学习的一种学习方式。Biggs认为，深度学习包含高水平或者主动的认知加工，对应的浅层学习则采用低水平认知加工，比如，简单记忆或者机械记忆。Beattie、Collins和Mcinnes认为，深度学习方式意味着学生为了理解而学习，主要表现为对学习内容的批判性理解，强调和先前知识与经验连接，注重逻辑关系和结论的证据。国内学者何玲、黎加厚在研究中指出，深度学习是指在理解的基础上，学习者能够批判地学习新思想和事实，并将它们融入原有的认知结构中，能够在众多思想间进行联系，并能够将已有的知识迁移到新的情境中，做出决策和解决问题的学习。景洪娜、陈琳、赵雪萍认为，深度学习是强调批判性思维的学习方式，并从特征上对深度学习和浅层学习进行了对比。

随着深度学习研究的发展，研究者从关注深度学习方式过渡到关注深度学习发生的过程。Brans-ford、Brown、Cocking认为，深度学习是通过让学生真正理解学习内容而促进长期保持，从而使学生能够提取所学知识解决不同情境的新问题。美国国家研究委员会认为，深度学习是个体将学习的知识从一种情境应用到另一种新的情境的过程。蔡少明、赵建华从学习科学视角诠释了深度学习，他们认为深度学习需要连接真实世界的、有意义的、面向问题解决的学习任务，教师需要设计这样的学习环境以支持深度学习的发生。

持学习结果说的研究者强调，深度学习的目标是培养学生适应社会发展的必备品格和关键能力。如，段金菊、余胜泉认为，深度学习强调较高的认知目标层次，强调高阶思维能力的培养，强调学习过程中的反思与元认知，并且注重学习行为方面的高情感投入和高行为投入；张浩、吴秀娟认为，深度学习要求学习者掌握非结构化的深层知识并进行批判性的高阶思维、主动的知识建构、有效的迁移应用及真实问题的解决，进而实现问题解决能力、批判性思维、创造性思维、元认知能力等高阶能力的发展。

在国内，虽然很多研究者已经从不同维度对深度学习进行了研究，如上海师范大学黎加厚教授研究团队于2005年首次较为系统地引介和梳理了深度学习的概念、特征以及促进深度学习的教学策略。2011年左右，段金菊、张浩、吴秀娟等学者的一系列研究成果，不断推动着国内深度学习研究的开展。2014年9月24日，教育部基础教育课程教材发展中心在北京市海淀区教师进修学校附属实验学校举办深度学习教学改进项目第一期研修班，标志着深度学习教学改进项目在中国基础教育领域进入本土化实践阶段。从研究现状看，国内学者对深度学习概念和内涵的理解还停留在学生认知能力发展上；同时，存在理论探讨多，而实证研究匮乏等不足。

综上分析，深度学习研究在教育领域的兴起，是人们自觉回应知识经济、终身教育、优质教育理念对基础教育发展要求的结果，如何促进深度学习和培养学生发展核心素养，将成为未来教育改革发展的重要课题。

2．课例研究

课例研究起源于日本的授业研究（Jugyokenkyn或じゅぎょけんきゅう），最早可追溯到明治时期，至今已有一百多年的历史。对于什么是课例研究，国内外的专家学者给出了不同的定义。在国外，斯蒂格勒和希伯特（Stigler& Hiebert，1999）从教师专业发展的角度出发认为课例研究是日本教师寻求提升课堂中教与学的一种校本的、合作的专业发展过程。崔瓦冉愈（Triwaranyu，2007）在注重教师专业发展的同时还关注学生的学习，认为课例研究是指教师系统地合作研究课堂中的教与学行为，从而改善教师的教学经验和提升学生的学习经验的综合过程。派瑞和刘易斯（Perry& Lewis，2003）则侧重课例研究的过程指出课例研究是以教师为主导，多位教师一起为促进学生学习制定目标、设计教案、上课及观课、并且对所教的课进行反思提升教学的循环过程。

在国内，安桂清认为课例研究是一个融合教学实践、知识、心智模式、人际关系、支持合作性研究的结构与工具等要素的复杂的教师学习体系。耿帅认为课例研究属于实践研究，它以具体的一节课为对象展示研究，解决教学中存在的某些问题，把研究融入备课、说课、上课、观课、评课的全过程。从目前中国课例研究的发展来看，主要以上海的行动教育为代表。“行动教育”是2002年上海市教育科学院副院长顾冷沅教授提出的以课例为载体、以教学行动为基础，参照日本的课例研究模式后，得到了“三个阶段，两次反思，行为跟进”的行动教育。其运作的流程为：原行为(课前计划：包括选取研究主题、文献分析、设计教案初稿、进行课前会议等)；新设计(课中实施、观课及课后反思)；新行为(再计划、执行)三个阶段，期间有两轮在寻找差距中的反思与调整，这样的流程多次循环，以螺旋的方式上升。

根据课例研究文献检所研究，课例研究虽然已在世界范围内取得广泛关注，但基于各国（地区）历史与文化的不同，分别呈现出不同的发展特色。在理论上，香港的研究注重结果取向，关注个体教师的预设和学习内容的改进；而美国和日本的课例研究是过程取向，关注学校文化以及教师个体发展。在实践中，美国和香港的课例研究主要由少数教学专家主导；日本的研究领域与深度错综交合，以行动取向为主。而我国内地学者首先较为关注国际上已有的研究成果，倡导借鉴，却疏于对国内课例研究的实施考察，缺乏长期追踪研究。其次，在我国公开发表的课例研究的相关文章中，译介国外研究的文献比例较大，对于本土经验有所忽视。

综合上述现状分析可见，深度学习和课例研究都是教育领域的热门话题和研究主题，但遗憾的是将课例研究与深度学习结合的研究鲜有报道。

本课题开展的研究，是以深度学习理念为指导，以行动研究为基础，以真实课堂为研究场所，以实践反思为特征，以指导教学实践、获取教学策略知识、促进深度学习为首要目标，以促进学生化学学科核心素养提升为根本目标的课例研究。

四、核心概念

1．深度学习

深度学习是对学习状态的质性描述，涉及学习的投入程度、思维层次和认知体验等诸多层面，强调对知识本质的理解和对学习内容的批判性利用，追求有效的学习迁移和真实问题的解决，目标于学生核心素养的培养和提升，它属于以高阶思维为主要认知活动的高投入性学习，具有注重批判理解、强调信息整合、促进知识建构、着意迁移运用、面向问题解决等特征。

2．课例研究

课例是关于一堂课或一个片段的教与学的案例，是对一个教学问题或教学决定的再现和描述，也是教师学习和反思继续提升自我的载体，即“讲述教学背后的故事”。从一般表达形式来说，教学课例=教学设计+教学实录+教学反思，从课例内容来说，可以是一节课的全程，也可以是与研究高度相关的片段。课例研究是教师个人或集体以教学常态中的问题或困惑为研究主题，在教材分析和文献分析的基础上，以课例作为研究载体，有专业研究人员的引领、教师集体同伴互助、集中群体的智慧和力量，采取科学的方法和手段(如教学设计、课堂实践、课堂观察、教学反思、分享成果等)进行的持续的实践研究，最终促进教师自身的专业发展。

五、研究目标与内容

1．研究目标

（1）推进深度学习，避免机械学习、浅层学习的种种弊端，帮助学生提升适应终身发展和社会发展需要的正确价值观念、必备品格和关键能力，让化学学科蕴含的人类历史文化、人类认识成果等实现其应有价值；

（2）立足真实的课例研究，将深度学习理论付诸初中化学教学实践，并进行评价测试，帮助教师找到促进深度学习的教学策略，强调教师的行动智慧，追求教师教学行为和学生学习行为的改进；

（3）充分利用网络平台和信息技术，建立初中化学深度学习教学资源库，实现共享资源，分享经验、思想和智慧。

2．研究内容

本课题分解为五个子课题开展研究。

3．研究重点

（1）初中化学引发深度学习的条件；

（2）初中化学支撑深度学习的策略。

六、研究思路与方法

1．研究思路

2．研究方法

以课堂观察、集体研讨、专题讲座、学术沙龙、观摩学习为主要形式，开展系列专题研究活动，综合运用文献研究、调查研究、行动研究和案例研究等方法。